"TRABAJO EN EQUIPO Vs TRABAJO EN GRUPO | LA EVALUACIÓN FORMATIVA"

TRABAJO EN EQUIPO Vs TRABAJO EN GRUPO

Es innegable señalar la complejidad que presenta trabajar en equipo en el ámbito que se precie. En Educación, ya sea en el nivel o área del conocimiento que sea, sucede lo mismo. Sin embargo, ¿a qué se debe esa dificultad? Veamos algunas de las causas en el ámbito universitario, aunque a buen seguro pueden darse en otros niveles educativos:

Desde luego que existen otras razones, pero vamos a centrarnos en estas y otras que saldrán a la palestra, no sin antes hacer la siguiente distinción:

Eposibles causasmcar el lector, entre las posibles can el trabajo grupal, grosso modo, todos sus integrantes obtienen la misma calificación, independientemente del nivel de implicación y participación de sus integrantes. No suele haber seguimiento del docente, ni auto-coevaluación, ni tampoco feedback efectivo, así como evaluación formativa. Además, cada integrante aporta una parte del todo, sea menor o mayor, al trabajo grupal sin que ello le afecte a su calificación final.

En el trabajo en equipo, según Dieste et al. (2019), estos son algunos de los elementos clave:

Yéndonos a la literatura y basándonos en la diferenciación proporcionada por Durán (2007) y complementada por Domingo (2008), citados en la Tesis Doctoral de Carlos Velázquez (2013), podemos destacar las principales distinciones entre el trabajo en grupo y el trabajo en equipo:

Característica	Trabajo en Grupo	Trabajo en Equipo
Interacción y Actividades de Aprendizaje	Estudiantes interactúan para conseguir un objetivo mediante actividades de aprendizaje.	Implica cooperación entre todos los miembros, distribución de responsabilidades y aportaciones indispensables para alcanzar el objetivo.
Comunicación	La comunicación puede variar en intensidad y calidad.	La comunicación es fluida, basada en relaciones de confianza y soporte mutuo.
Enfoque en Metas	El enfoque está en la realización de actividades de aprendizaje.	Se centra en metas trazadas, promoviendo un clima de confianza y apoyo mutuo.
Carácter Sinérgico	Sin una necesidad explícita de sinergia, el todo no siempre es superior a la suma de las partes.	Se busca la sinergia, donde el conjunto es superior al aporte individual, logrando mejores resultados.
Relaciones Interpersonales	Las interacciones pueden ser más orientadas a la tarea que a las relaciones interpersonales.	Se enfatiza en aspectos como la comunicación interpersonal, la escucha, la confianza, la toma de decisiones común, y la resolución de conflictos.
Roles y Responsabilidades	Roles y responsabilidades no siempre están claramente definidos y distribuidos.	Distribución clara de roles y responsabilidades, cada miembro aporta de manera esencial al logro de la meta grupal.

En cualquier caso, antes de llevar a cabo el trabajo en equipo, sería conveniente plantearse algunas consideraciones previas (Dieste et al., 2019):usas descritas se plantea el trabajo grupal y el trabajo en equipo.

En primer lugar, habría que preguntarse cuáles son los niveles previos de motivación y responsabilidad del alumnado a la hora de trabajar en equipo, así como las experiencias previas que tienen estos al respecto. En definitiva, qué grado de conocimientos y habilidades interpersonales e intrapersonales - generalmente de muy difícil captación y manejo - tiene el alumnado con el que pretendemos implementar el trabajo en equipo.

En segundo lugar, para que el trabajo en equipo sea eficaz, del mismo modo son necesarias una serie de capacidades para saber organizarse y gestionar el tiempo, aceptar la opinión de los demás, proponer ideas, adaptarse, etc.

Y, en tercer lugar, y más importante, ¿cuál es el rol del docente y cuáles son sus funciones durante el desarrollo de los trabajos en equipo?

Por supuesto que, apreciada lectora o lector, hay otras muchas cuestiones. Sin embargo, hagamos uso de la práctica espaciada para no sobrecargar la memoria de trabajo.

Así pues, comencemos con la primera consideración: ¿cómo podemos mejorar los niveles de motivación, así como de responsabilidad individual y, según la temática que nos atañe, colectiva del alumnado?

En segundo lugar, ¿cómo se puede mejorar la capacidad del alumnado para que sepa organizarse, gestionar el tiempo, aceptar la opinión de los demás, proponer sugerencias, dar feedback, adaptarse al equipo, debatir y argumentar ideas, etc.?

Y por último, según la etapa o nivel educativo, ¿cuál debería ser el papel que debe tener el/la docente a la hora de implementar y gestionar el trabajo en equipo? Y, ¿cómo se comprueba y mide el grado de implicación, motivación y esfuerzo de cada integrante del equipo?

Una posible respuesta coherente a la última cuestión resaltada en negrita, que no sencilla, sería que el trabajo se realizará en clase. Sin embargo, ¿esto es posible hacerlo siempre? ¿Y si no da tiempo a que todos cumplan en clase con los objetivos de equipo e individuales marcados? Supongo que una posible respuesta a esta pregunta sería por un fallo en la planificación. Y, ¿de qué tiempo efectivo se precisa para que todo el equipo sin excepción cumpla con los objetivos establecidos? 

En etapas tempranas me parece imprescindible que el trabajo se haga en clase, aunque desconozco hasta qué punto se puede sostener en la realidad según el contexto, la etapa educativa y las necesidades del alumnado.

Respecto a los dos primeros puntos planteados, de forma reduccionista y genérica, podríamos responder que:

• No hay recetas mágicas, pero sí estrategias más eficaces que otras.
• Entrenando y enseñando previamente al alumnado.

Hablaré con la debida profundidad de estas cuestiones en otra entrada del blog.

Otra variable crucial a tener en cuenta, sobre todo en Primaria y Secundaria, es la organización de equipos. Sobre este aspecto, desde el área de Educación Física, ya hablamos en esta entrada (pincha en este enlacepara visualizarlo). Aun así, cabe destacar que no hay un acuerdo unánime entre los investigadores para determinar qué tipo de distribución del alumnado es la más aconsejable a la hora de formar grupos con los que trabajar, concretamente, con aprendizaje cooperativo (Velázquez, 2013, p. 135).

LA EVALUACIÓN FORMATIVA | ANÁLISIS DEL HILO DE MARIANA MORALES

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación (LOMLOE), señala que la evaluación será continua, formativa e integradora, constituyendo el eje vertebrador que nos permitará constatar el grado de adquisición de aprendizajes y, por consiguiente, de competencias clave y específicas del alumnado (Pérez-Pueyo, Hortigüela y Hernando, 2013).

En relación a la evaluación formativa, me gustaría compartir este hilo en X de Mariana Morales donde expone algunas cuestiones interesantes. Primeramente, señala que debemos “tomar los criterios de evaluación de la LOMLOE y, por lo tanto, eso es lo que hay que evaluar. La cuestión es que hacen las cosas juntos o de manera coordinada, pero el aprendizaje es personal y, en consecuencia, no tiene sentido poner una nota de grupo.” Además, plantea que “hay que evaluar lo que cada uno está aprendiendo de cada uno de los objetivos marcados (por ejemplo, puede haber uno digital, otro de comunicación y otro de geografía). Evaluar formativamente, es decir, ir reconduciendo todo aquello que sea necesario para que cada alumno aprenda.”

Desde mi rol como aspirante a maestro de Primaria, me pregunto cómo se lleva a cabo en la práctica ir evaluando lo que cada uno está aprendiendo cuando hay contextos donde los docentes tienen a su cargo a más de 100 estudiantes. Siguiendo a Morales y Fernández (2022, p.26) para dar respuesta a mí pregunta, nos dicen que “en cuanto a los aprendizajes competenciales, hay que decidir qué y cuántas evidencias se recogerán en función de la posibilidad real de realizar el proceso completo de evaluación formativa, es decir, recogeremos evidencias siempre y cuando podamos hacer un análisis y haya tiempo suficiente para que las decisiones tomadas se implementen. Por lo tanto, deberíamos seleccionar cuidadosamente las evidencias que se han de recoger en función de su relevancia y no de su cantidad”.

Parece “sencillo” a primera vista, aunque bien es cierto que no lo es, al menos para un rookie como yo. En este sentido, me pregunto qué criterios deben establecerse para discriminar lo relevante de lo secundario y cómo se puede anticipar el tiempo estimado necesario que nos permita recoger las evidencias seleccionadas de lo que ha ido aprendiendo todo el alumnado.

Imagínense si a esta ecuación le sumamos que la formación teórica recibida sobre evaluación formativa ha sido escasa, al menos en mi caso personal. Y, lo más determinante, qué las experiencias prácticas realizadas han sido igualmente limitadas.

En palabras de Ángel Pérez Pueyo (2023), "la formación del profesorado solo tiene sentido cuando:

1. Se produce en el tiempo de trabajo del docente y con el docente en el aula.

2. La puedes poner en práctica con la tranquilidad de que alguien te va a decir cómo intervenir en un periodo de tiempo largo.”

Por lo tanto, si mi experiencia práctica ha sido, y es, casi inexistente, ¿cómo sé que estoy capacitado y tengo el nivel de competencia suficiente para evaluar formativamente al alumnado? Abro melón, a sabiendas de las mejoras que precisa, según el contexto y en líneas generales, la formación inicial y continua del (especialmente futuro) profesorado.

En cualquier caso, con interés y cierto compromiso autodidacta, tenemos grandes fuentes de las que beber y aprender. Algunas de estas fuentes, respecto a la evaluación formativa, las tenemos en el libro “La evaluación formativa” de la citada Mariana escrito junto a Juan Fernández (el cual les recomiendo encarecidamente) el cual está ayudando a comprender la evaluación formativa de forma teórica. También a través del impecable trabajo que realizan David Hortigüela, Ángel Pérez y Víctor López, entre otros, desde el área de Educación Física. Sin embargo, como mencionaba anteriormente, me falta la parte práctica para verificar si estoy realmente preparado (aunque espero y deseo estar a la altura cuando llegue el momento).

Prosigamos con el hilo de Mariana. Ella sugiere que “le parece más interesante que sean los propios alumnos quienes seleccionen los criterios de evaluación y los reúnan en un portafolio de aprendizajes, el cual luego puede servir de base para entrevistas personales y de evaluación, tanto formativa durante el proceso como sumativa al final.”

Una propuesta atractiva, desde luego, aunque me surgen varias dudas: ¿a qué alumnado se refiere? ¿Primaria, Secundaria, Universidad, FP…? Y, ¿está capacitado un niño o niña de 6-7 años para decidir qué criterios de evaluación trabajar? Dicho de otro modo, ¿a qué edad es recomendable ofrecer al alumnado que elijan los criterios de evaluación? Supongamos que, en el mejor de los escenarios, el alumnado está preparado para tomar esa decisión: ¿En cuántas ocasiones les dejamos elegir? ¿Cuántos criterios les ponemos sobre la mesa? ¿Lo dejamos al libre albedrío o establecemos unos requisitos previos? Pregunto desde la curiosidad y el desconocimiento.

Morales, además añade lo siguiente: “Como lo que estamos evaluando son competencias, las vamos a seguir trabajando a lo largo del curso o del ciclo.”

Me parece una idea sensata y coherente. Sin embargo, creo que aquí se da por hecho una cuestión que no siempre se puede llevar a cabo. La razón es sencilla: hay una parte del profesorado que es nómada, es decir, van de un centro para otro. Esta situación de inestabilidad no les permite evaluar lo que aprende el alumnado durante un curso o, menos aún, de un ciclo, ya que el tiempo del que disponen es insuficiente.

Este escenario me parece de una importancia capital, y tengo la impresión - no sé si acertada o no - de que no suele tenerse demasiado en cuenta cuando es una variable que afecta notoriamente a la Educación del sistema público.

Finalmente, Mariana termina exponiendo lo siguiente:

“Por lo tanto, tenemos normalmente margen de tiempo para mejorar:

1. Se hacen en el cole. Estoy de acuerdo. Pero, ¿siempre y en cualquier etapa?
2. Se pautan según la autonomía del alumnado. ¿Cómo se hace?
3. Se explora el conocimiento previo. Esto es primordial.
4. Se es flexible cuando alguien prefiere aprender solo. Fundamental.
5. No es una competición. ¿Siempre ha de ser cooperativo o colaborativo? ¿No hay ninguna excepción o momento controlado donde incluir la competición?
   

Hasta aquí mi exposición de dudas, reflexiones e inquietudes.

Muchísimas gracias por la atención y espero con ganas vuestro feedback de vuelta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Dieste, S. A., López, M. R., & Martín, M. D. R. R. (2019). Percepciones de estudiantes universitarios sobre una evaluación formativa en el trabajo en equipo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 12(1), 175-192. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6908769

Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), número 3/2020, publicada en el Boletín Oficial del Estado el 23 de diciembre de 2020.

López Pastor, V. M., & Pérez Pueyo, Á. (2017). Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/4760

Mariana Morales Lobo. (2023, 14 de diciembre). ¿Cómo se evalúa un trabajo en grupo? Es una pregunta habitual que normalmente refleja una preocupación por CALIFICAR de manera justa lo que ha aportado cada uno. Sin embargo, aquí hay mucha tela por cortar. Va un hilo con algunas reflexiones personales. (Hilo X). https://twitter.com/MarianaMorale19/status/1735281024081244545

Morales, M. y Fernández, J. (2022). La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. SM.

Velázquez, C. (2013). Análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de Educación Física [Tesis doctoral, Universidad de Valladolid].