¿ES POSIBLE LLEVAR A CABO PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN CON EL ALUMNADO DEL 1º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA?

🚩Spoiler: Sí, aunque parece ser que no es tarea baladí.

La autoevaluación es el proceso mediante el cual una persona evalúa su propio rendimiento, conocimientos y/o habilidades. Es un componente esencial de la autorregulación del aprendizaje, donde el individuo reflexiona sobre su propio desempeño y toma medidas para mejorar.

Según Shaughnessy (1979), citado en la web de Juan Fernández, la autoevaluación precisa desempeña un papel crucial en el aprendizaje del alumnado. No obstante, hay que tener presente algunos aspectos que resumo en el siguiente mapa mental:

Según un estudio realizado en el País Vasco por Rodríguez y Zulaika (2016), señala que el 7.1% de los maestros de Educación Física manifiestan que siempre o casi siempre evalúan mediante la autoevaluación y, respecto a la coevaluación, tan solo la llevan a cabo un 3.6%,

LA INVESTIGACIÓN COMO GUÍA

Según las líneas de investigación reflejadas por López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017), demuestran los efectos de la autoevaluación en la mejora del aprendizaje, la autoeficacia y el rendimiento del alumnado mediante el uso de rúbricas y guiones en la autorregulación. No obstante, cabe destacar que los guiones parecen ayudar más a la autorregulación que las rúbricas, aunque el alumnado prefiere estas últimas ya que les aportan más información y orientan mejor el aprendizaje. 

Respecto al uso de rúbricas de puntuación, otros estudios señalan que, cuando se utilizan con finalidad formativa en vez de sumativa, parecen tener un mayor impacto potencial en el aprendizaje. De hecho, si eliminamos de la ecuación el número (la nota) y la sustituimos por comentarios cualitativos sobre las producciones del alumnado, se produce una mejora en estas y propicia un ambiente que permite sostener la motivación por mejorar (Morales y Fernández, 2022, p. 48). En palabras de Morales y Fernández (2022, p. 40), "usar las rúbricas solo para poner notas es como comprarse una Thermomix para rallar el plan". La clave, como de costumbre, está condicionada por la intención formativa, formadora y compartida a la hora de diseñar y utilizar las rúbricas en los procesos de evaluación.

Otro hallazgo científico que resulta fundamental conocer en los procesos de evaluación Vs calificación es el siguiente: proporcionar solo la calificación provoca que la mayoría de los estudiantes se centren solo en la nota, mientras que ofrecer solo feedback sin calificación lleva a que la mayoría preste atención al feedback. La aplicación práctica de estos resultados sugiere que proporcionar feedback de calidad sin calificación puede ser más efectivo para mejorar el aprendizaje de los alumnos (Black y Wiliams, 1998).

Por lo tanto, si la intención es que el alumnado mejore y aprenda más, la clave está en proporcionar una mayor cantidad de feedback efectivo sin azúcares calificativos.

En el trabajo realizado por López-Pastor et al. (2005) con alumnos y alumnas de primer ciclo de primaria, concretamente con dos grupos de primero y dos de segundo (entre 22 y 25 alumnos por aula) en un colegio urbano de doble línea, se consigue implementar la autoevaluación y la coevaluación en el área de Educación Física.

Para ello, de forma genérica y resumida, se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos de evaluación:

PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

1. Retroalimentación Continua:
• Durante las clases.
• Corrección de documentos (cuaderno del alumno, fichas, trabajos, recensiones, etc.).
2. Diálogo:
• Procesos de diálogo individual o grupal.
• Pueden ocurrir en cualquier momento de las clases o al inicio/final de las mismas.
3. Dinámicas de Reflexión y Autoevaluación:
• Fichas de autoevaluación al final de cada sesión o trabajo.
• Breves asambleas en momentos puntuales o como rutina final.
4. Autoevaluación Trimestral:
• Redacción individual de la autoevaluación trimestral.
• Opción de adjuntar autocalificación.
• Cuestionarios de autoevaluación al final de unidades didácticas o trimestres.
5. Entrevista Personal Profesor-Alumno:
• Análisis de la evaluación presentada.
• Aclaración de posibles divergencias valorativas.
• Complementado con un proceso de calificación dialogada para asegurar comprensión mutua.

En cuanto al punto 5, los autores señalan que “la entrevista era un instrumento de trabajo sumamente poderoso a la hora de cumplir con nuestras finalidades formativas de reorientación del proceso de aprendizaje de cada alumno; sin embargo, hay que ser extremadamente cuidadosos en su utilización porque también puede ser enormemente negativa si se utiliza de otra forma (para imponer, exigir, echar en cara, ridiculizar, etc.).”

Los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso con el alumnado son los siguientes:

1. Aprender a Dialogar:
• (1) Mantener silencio y sin hacer ruido en el corro.
• (2) Escuchar y participar en el diálogo en el corro.
2. Vestuario:
• (3) Traer zapatillas limpias y chándal.
3. Conducta en la Sesión:
• (4) Evitar peleas e insultos.
• (5) Utilizar el material de manera adecuada.
• (6) Participar y jugar con todos.
4. Criterios Específicos para Cada Unidad Didáctica:
• Criterios particulares adaptados a los objetivos y contenido de cada unidad didáctica.

El maestro emplea dos instrumentos distintos para la recopilación de datos:

1.      Cuaderno Observacional:

• Registra observaciones y comentarios de los alumnos.
• Utilizado para anotar vivencias y opiniones al final de cada jornada escolar, denominado "reflexionario".

2.      Ficha de Seguimiento Grupal:

• Cuadro 3 no se encuentra disponible (error 404).
• Refleja las valoraciones del alumnado.
• Instrumento adicional para obtener datos sobre el progreso y desempeño del grupo.

Para la autoevaluación del alumnado, se establecen los siguientes criterios, aunque el enlace que se comparte en el artículo con el instrumento no está disponible, el cual me hubiese gustado poder ver:

• Participa y colabora con los compañeros y compañeras en la creación del montaje coreográfico.
• Propone movimientos originales (no necesariamente los practicados y propuestos por la profesora) y respeta las propuestas de los demás.
• Conoce los pasos por sí mismo pudiendo realizarlos sin mirar los pasos de los demás.
• Relaja los brazos y acompaña sus movimientos con los de los pies.
• Utiliza el espacio del aula en movimientos de desplazamiento respetando el espacio del compañero.
• Mantiene una comunicación con sus compañeros y compañeras de grupo logrando una buena compaginación a la hora del cambio de paso, el cambio de formación espacial, etc.
• Se mueve teniendo en cuenta el ritmo de la música propuesta.
• Analiza de forma objetiva su ejecución y la de los demás, individual y compenetrada con el grupo: complejidad, variación y originalidad de la coreografía final de su grupo.
• Conoce y valora la necesidad de trabajar el ritmo.

INTERVENCIONES DURANTE EL PRIMER MES DE CURSO

Durante el primer mes de curso, se implementaron intervenciones sistemáticas cada vez que surgían problemas con las normas de convivencia. La sesión se detenía y se intentaba abordar el problema mediante el diálogo. Posteriormente, en la última parte de la sesión, se dedicaba tiempo a preguntar a 5 o 6 alumnos sobre el cumplimiento de las normas.

Para abordar la disminución en la capacidad de diálogo de los alumnos y alumnas, se llevaron a cabo dos acciones:

1. Asociación de un corro de bancos con el diálogo:
• Se estableció la asociación de un corro de bancos con la práctica del diálogo.
• Se introdujo como una nueva rutina, considerando que el alumnado no estaba familiarizado con el diálogo en Educación Física o psicomotricidad, requiriendo tiempo para asimilar la nueva dinámica.
2. Valoración de la sinceridad sobre conductas disruptivas:
• Se priorizó la valoración de la sinceridad en lugar de prestar atención a las conductas disruptivas.
• Reforzando la sinceridad, se buscó crear un ambiente donde los alumnos se sintieran cómodos compartiendo sus experiencias, independientemente de las conductas disruptivas.

PROGRESO EN LOS APRENDIZAJES

Los aprendizajes experimentaron una evolución gradual, manifestando resultados positivos a partir de enero, es decir, tras el parón navideño y transcurridos 4 meses. En este punto, los estudiantes ya dominaban los ritmos de la clase, los criterios de evaluación y se expresaban libremente sin temor a posibles consecuencias.

Durante este proceso de mejora, se realizó una reducción en el número de criterios de evaluación preguntados diariamente, disminuyendo de 10 a 4. Esta adaptación se debió a la limitación de tiempo en las sesiones de Educación Física (2 horas a la semana en segundo y 1 hora 30 minutos en primero), con un tiempo de actividad motriz entre 15 y 25 minutos por sesión. Los criterios seleccionados por el maestro variaban en cada sesión en función de las observaciones prácticas.

En este punto, me pregunto en base a qué tipo de acciones o comportamientos el maestro iba decidiendo qué criterio seleccionar.

En el último trimestre, se destacó de manera positiva que los estudiantes comenzaron a participar activamente en la autoevaluación. Expresaban sus opiniones sobre situaciones en la sesión que consideraban no adecuadas, proporcionaban valoraciones y ofrecían soluciones desde su perspectiva ética. Este desarrollo llevó a la realización de foros de discusión en la última parte de la sesión, donde se abordaban aspectos - ¿como cuáles de forma concreta? Me pregunto - que los estudiantes consideraban necesario compartir y discutir colectivamente.

LA AUTOCALIFICACIÓN | EXPLORANDO POSIBILIDADES

Ante la limitación legal de la evaluación-calificación en primaria a "progresa adecuadamente/necesita mejorar," surgió la pregunta: ¿es posible la autocalificación? Aunque socialmente se interprete como una forma de calificación más convencional ("aprobado/suspenso"), se exploró la viabilidad de incorporar la autocalificación.

Inicialmente, no se tenían grandes expectativas y la autocalificación no estaba entre los objetivos iniciales. Sin embargo, al percatarse de la sinceridad en la autoevaluación, se decidió explorar esta posibilidad. La implementación fue abierta: los estudiantes escribían su nombre, la calificación que consideraban apropiada y las razones en una hoja.

Aquí me pregunto, ¿todo el alumnado de 1º de Primaria tiene la capacidad de escribir las razones por las que se ponen una calificación determinada?

Los resultados fueron positivos, evidenciando una notable honestidad por parte de los estudiantes. Argumentaban sus respuestas, y la mayoría justificaba su autocalificación en función del grado de cumplimiento de los criterios de evaluación "aprender a dialogar" y "conducta en la sesión".

CONCLUSIONES SOBRE LA EXPERIENCIA

El proceso de evaluación entre compañeros en la creación coreográfica genera diversas complicaciones y revela aspectos interesantes sobre la dinámica del grupo. De forma esquemática, estas son algunas de las consideraciones que se destacan en el artículo:

• Complicaciones en la evaluación entre compañeros (coevaluación).
• Influencia de factores subjetivos (afinidad, relaciones personales).
• Consultas entre estudiantes para asignar valoraciones.
• Dificultades en la autoevaluación.
• Tendencia a asignar calificaciones altas para compensar.
• Patrones de evaluación grupales.
• Valoraciones positivas dentro del mismo grupo.
• Calificaciones más bajas hacia otros grupos.
• Desafíos al observar y valorar simultáneamente.
• Especialmente en la complejidad del montaje.
• Resultados educativos y enriquecimiento del aprendizaje.
• Generación de información valiosa para el profesorado.
• Estímulo del diálogo entre los estudiantes.

López-Pastor et al. (2005) destaca que la autoevaluación es factible en la Educación Primaria, incluso con alumnos de corta edad. Sin embargo, subraya el desafío de un proceso largo hasta lograr que los estudiantes se autoevalúen de manera honesta y dialogada. A lo largo de cuatro meses, el autor experimentó dificultades y momentos de desánimo, pero resalta la importancia de creer en el proceso, ser paciente y persistente en los cambios educativos.

En cuanto a las ventajas, se destacan:

• La participación de todos los estudiantes, incluyendo aquellos que inicialmente mostraban desinterés en la Educación Física,
• Mejoras en el autoconcepto y el nivel de competencia, además de la conciencia de que el error puede abordarse a través de la reflexión para superarlo.

A pesar de los desafíos iniciales, el autor encuentra la experiencia muy interesante. Observa que los estudiantes se vuelven más dialogantes, muestran interés y progresiva implicación en la clase, lo que hace que la enseñanza sea cada vez más motivante.

En conclusión, el autor considera que la experiencia vale la pena tanto por los resultados obtenidos como por su coherencia con los principios educativos.

Muchas gracias por la atención.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Fernández, J. (2021). ¿Somos buenos estimando lo que sabemos? Web Investigación Docente. https://investigaciondocente.com/2021/12/19/somos-buenos-estimando-lo-que-sabemos/

López Pastor, V. M., González Pascual, M., & Barba Martín, J. J. (2005). La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. Tándem: Didáctica de La Educación Física, 17, 21–37. https://www.researchgate.net/publication/39211979_La_participacion_del_alumnado_en_la_evaluacion_La_autoevaluacion_la_coevaluacion_y_la_evaluacion_compartida

 

López-Pastor, V. M., y Pérez-Pueyo, Á. (2017). Evaluación formativa y compartida en Educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. Universidad de León. https://buleria.unileon.es/handle/10612/5999

 

Morales, M. y Fernández, J. (2022). La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. SM.

Rodríguez, J.; Zulaika, L.M. (2016). Evaluación en Educación Física. Análisis comparativo entre la teoría oficial y la praxis cotidiana Sportis Sci J, 3 (2), 421-438. DOI: http://dx.doi.org/10.17979/sportis.2016.2.3.1448