ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN DE GRUPOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

1.     INTRODUCCIÓN

La organización de grupos es un aspecto de especial relevancia en el ámbito escolar que afecta al aprendizaje, el clima de aula y la motivación de los estudiantes (Martos-García et al., 2023). La figura del docente, como gestor del aula, debe estar orientada al uso de estrategias que permitan la inclusión del alumnado, aumentando la participación y las relaciones sociales que potencien los procesos de enseñanza y aprendizaje (Leão Pereira & Lorente-Catalán, 2024).

En este sentido, conocer las características del alumnado, el espacio y los recursos disponibles es un factor determinante que mejora la toma de decisiones en la confección de grupos (Miñana-Signes & Monfort-Pañego, 2020). Del mismo modo, tener claros los criterios y la intencionalidad pedagógica con la que se establecen los grupos de trabajo es esencial para el adecuado desarrollo de las clases.

Concretamente, desde el área de Educación Física (EF), entendida como una disciplina pedagógica centrada en el desarrollo armónico del cuerpo a través de la motricidad, así como en el fomento de la autonomía y las relaciones socio-afectivas (Fernández-Rio & Saiz-González, 2023), la formación de grupos es una acción recurrente. Además, debido a la cantidad de interacciones que se producen durante las clases de EF, saber cómo realizar los equipos de juego afecta de forma directa al desarrollo de las actividades físico-deportivas. Sin embargo, este aspecto supone un desafío para los docentes de EF: lleva tiempo de preparación y requiere de una excelente gestión de los equipos, así como saber resolver conflictos de juego y ceder progresivamente cotas de responsabilidad al alumnado.

En relación a la resolución de conflictos, en ocasiones es el propio profesorado el detonante de estos problemas por cómo diseña y establece los grupos. En este sentido, las agrupaciones homogéneas pueden contribuir a la reproducción de estereotipos de género y actitudes sexistas (Almagro et al., 2015; Jiménez Lozano & González-Palomares, 2023) al segregar a los grupos por género. Unido a ello, el uso de un lenguaje no inclusivo, una inadecuada distribución del material o el exceso de juego libre son elementos que potencian la aparición de situaciones conflictivas.

Por otro lado, sin menoscabo del trabajo individual, la mayoría de las actividades que se llevan a cabo en las sesiones de EF son en grupos, y concretamente en gran grupo (Yanci Irigoyen et al., 2016). Dependiendo de cómo se realicen las agrupaciones, es decir, de los criterios que se apliquen para tal fin, las implicaciones físicas, cognitivas y socio-afectivas pueden variar significativamente en el grupo clase.

Entre estos criterios, según autores como Ortuondo Bárcena et al. (2023) y Rodríguez-Negro (2023), destacan el número de componentes, la duración del agrupamiento, quién realiza el agrupamiento, la homogeneidad y heterogeneidad,

En cuanto al número de componentes, los agrupamientos que se forman en las sesiones de EF pueden ser individuales, en grupos (parejas, tríos, grupos de cuatro…) o en gran grupo. Para la elección del número de integrantes en cada grupo, hay que tener en cuenta la actividad planteada, los objetivos, el grupo clase, el espacio y material disponible, así como el nivel de competencia motriz. Consecuentemente, la estructura de la tarea motriz es otro aspecto que determina si esta se aplica de forma simultánea, en la que todo el alumnado está participando a la vez; alternativa, un alumno realiza la acción mientras el otro espera, o consecutiva, se inicia la acción cuando otros integrantes finalizan la acción (Rodríguez-Negro, 2023, p. 104).

Si nos centramos en la duración de los agrupamientos, nos podemos encontrar dos tipos: los agrupamientos estables, que perduran durante varias semanas o incluso un trimestre completo, y agrupamientos ocasionales, que se utilizan para una única sesión o actividad. Los agrupamientos estables pueden contribuir a reducir la necesidad de cambiar constantemente los grupos, fomentando la cohesión dentro del subgrupo.  Los agrupamientos ocasionales, por el contrario, brindan la oportunidad de trabajar con diferentes compañeros y adaptar los grupos según las características específicas de cada actividad. En cualquier caso, la elección entre agrupamientos estables y no estables debe basarse en consideraciones pedagógicas para optimizar la efectividad del proceso educativo.

En el nivel de homogeneidad, los agrupamientos homogéneos están compuestos por estudiantes que poseen características similares. Sin embargo, este tipo de agrupaciones puede generar desigualdades que dificultan la inclusión, especialmente entre el alumnado con discapacidad o problemas de salud (Fernández & Camargo, 2021). En los agrupamientos heterogéneos o mixtos, por el contrario, se mezclan estudiantes con distintos niveles motrices y cognitivos. Este tipo de agrupamiento suele ser el más empleado entre el profesorado de EF, ya que fomenta la inclusión y educa para la convivencia enseñando al alumnado a trabajar con sus iguales de forma cooperativa (Marcos-Rivero et al., 2023; Quintero González et al., 2018). No obstante, aun siendo los más adecuados, pueden suponer una dificultad a la hora de atender las necesidades específicas del alumnado.

En relación a quién decide el agrupamiento, puede hacerlo el propio docente, al alumnado o dejarlo al azar. Cada uno de estos criterios, según el contexto y la etapa educativa (Cortés et al., 2018), presenta sus ventajas y riesgos. Siguiendo a Ramos Nateras y Hernández Mendo (2014), si son siempre los propios estudiantes los que decidan cómo hacer los agrupamientos, es probable que los estudiantes con más dificultades motrices o peor valorados por el grupo queden los últimos o solos. Este escenario puede generar exclusión y un sentimiento de rechazo hacia la práctica físico-deportiva que afecta al desarrollo integral del alumnado. De hecho, cuando el profesorado no interviene en la formación de grupos, los estudiantes acaban organizándose en función del sexo o la afinidad.

Por lo tanto, dada la importancia capital que tiene la formación de grupos en Educación Física y la escasa literatura existente, se considera pertinente realizar el siguiente estudio cuyo objetivo es conocer qué criterios y estrategias utilizan los docentes de EF en la formación de grupos, así como cuáles son los problemas y dificultades que se encuentran derivados de dicha situación.

2.     MÉTODO

Se utilizó un método mixto desde un enfoque adscrito al paradigma interpretativo (Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Ricoy, 2006), compuesto por una parte cuantitativa con el que identificar patrones y tendencias a través de un análisis descriptivo de las respuestas dadas a las preguntas cerradas del cuestionario, y una parte cualitativa que permita analizar el contenido de las respuestas ofrecidas en las preguntas abiertas para así obtener una compresión más profunda del objeto de estudio.

2.1.   Participantes

La muestra del estudio (Tabla 1) está compuesta por 80 docentes, 48 hombres y 32 mujeres pertenecientes a doce comunidades autónomas de España. De la etapa de Educación Primaria hay 59 participantes, mientras que en la etapa de Secundaria hay 21 participantes. La mayoría (82,5%) trabajan en centro públicos, un 11,3% en concertados y un 6,3% en privados.

El 67,5% del profesorado cuenta con más de 7 años de experiencia, mientras que el restante se encuentra entre las franjas de 1 a 3 años, y más de 10 años.

El procedimiento que se utilizó para recoger la muestra fue por el método de muestreo por conveniencia a través del procedimiento snowball. La selección del método atendió a la dificultad de llegar directamente a los docentes de las diversas comunidades autónomas, así como a la posibilidad de acceder al claustro virtual de docentes de EF presente en las redes sociales como Twitter (X, en la actualidad), con el que se contactó por mensajería directa.

Tabla 1.

Características demográficas de la muestra

Categoría	Subcategoría	Frecuencia (n)	Porcentaje (%)
Género	Mujeres	32	40.0
	Hombres	48	60.0
Etapa educativa	Educación Primaria	59	73.8
	Educación Secundaria	21	26.2
Tipo de centro	Público	66	82.5
	Concertado	9	11.3
	Privado	5	6.3

Nota: La tabla muestra las características demográficas de los participantes del estudio (N = 80), desglosadas por género, etapa educativa y tipo de centro.

2.2.   Instrumentos

Para recoger la información de las experiencias y preferencias del profesorado en la formación de grupos en las clases de EF, se diseñó un cuestionario con la herramienta Google Forms. El formulario consta de doce preguntas, seis de carácter abierto y otras seis de carácter cerrado, con opciones de respuesta única y de opción múltiple. Para su diseño, se contó con la colaboración de dos docentes expertos con más de 20 años de experiencia en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.

 

3.     RESULTADOS

3.1.   Número de participantes en las agrupaciones

A continuación, se muestran los datos proporcionados por el profesorado de EF a la pregunta, a la hora de agrupar los estudiantes, ¿de cuántos estudiantes sueles hacer los grupos? El 66,3% indica realizar los grupos de 3 a 5 estudiantes, mientras que el 17,5% realiza los grupos de 6 a 8 estudiantes (Figura 1).

 

Figura 1.

Formación de grupos según el número de participantes

Nota. Elaboración propia

 

En la respuesta abierta, la mayoría señaló la dependencia del tipo de actividad para la realización de los grupos, tal y como señala uno de los docentes: “Variados según la actividad. Desde parejas, hasta gran grupo. En una misma sesión puede haber hasta 4 cambios de agrupaciones.”

En una línea similar, el contexto y el objetivo de la tarea son otras de las variables que aporta otra parte del profesorado. El hecho de que se opte por grupos reducidos, dando valor al tipo de tarea y a los objetivos de aprendizaje, refleja la selección de una serie de criterios pedagógicos que buscan la máxima participación e implicación del alumnado en las tareas, así como el hecho de ofrecer una atención orientada a una mayor personalización del aprendizaje.

3.2.   Permanencia de los agrupamientos durante el curso escolar

En relación a intervalo de tiempo en el que se mantienen los grupos (Figura 2), casi la mitad del profesorado encuestado realiza cambios en las agrupaciones en cada sesión. Por el contrario, son menos habituales las agrupaciones que se mantienen en el tiempo, ya sea cada una o dos semanas, o durante un trimestre completo.

 

Figura 2.

Tiempo de duración de las agrupaciones

Nota. Elaboración propia

 

A la pregunta abierta contestaron 27 profesores (Figura 3). La respuestas obtenidas pueden agruparse en cuatro categorías en función de los patrones comunes hallados.

La factores que determinan el cambio de los grupos varía según (1) los contenidos, (2) la metodología, (3) el objetivo o producto final y (4) el nivel motriz del alumnado. Una de las personas encuestadas señaló lo siguiente: "Depende del objetivo del grupo... si hay que hacer un producto final conjunto, se mantienen durante toda la situación de aprendizaje." Del mismo modo, la frecuencia de cambio está sujeta a la duración establecida en la unidad didáctica (UD) o situación de aprendizaje (SdA), tal como refleja indica un de los participantes: "Depende de la UD. Si hay montaje coreográfico o es una unidad con el modelo de educación deportiva, los mantengo toda la UD."

 

Figura 3.

Frecuencia de Cambios de Grupos de los Docentes de EF

Nota. Categorías de agrupamiento

3.3.   Forma de realizar las agrupaciones

Sobre cómo se realizan los grupos, la mayoría del profesorado (83,8%) se decanta por la formación de grupos heterogéneos; al azar un 42,5% y el 38,8% lo deja a la libre elección del alumnado (Tabla 2).

 

Tabla 2.

Cómo se realizan los grupos

Nota. Elaboración propia

 

El análisis de las respuestas abiertas a la pregunta sobre cómo se organizan los grupos en las clases de EF revela una diversidad de enfoques y criterios empleados por los docentes. A continuación, se resumen las principales tendencias y aportaciones:

El profesorado busca intencionadamente equilibrar las habilidades cognitivas, la competencia motriz y el genero mediante la formación de grupos heterogéneos. Por ejemplo, una de las respuestas señala lo siguiente: "¿Deporte colectivo? Hago equipos equilibrados para tratar de que sean todos similares."

En actividades específicas, como deportes individuales o lucha, los grupos se forman de forma homogénea según nivel de competencia o características físicas como la talla o el peso.

Cuando no se le da valor al nivel motriz, algunos docentes permiten a su alumnado a elegir libremente a sus compañeros para confeccionar los grupos. Ejemplo: "¿Es un juego donde no importa el nivel motriz? Les digo libre elección."

Otros optan por el uso de métodos mixtos, combinando diferentes criterios que incluyan la participación tanto del docente como de los estudiantes en el proceso. Ejemplo: "De forma mixta: hechos por estudiantes y por el docente."

Los resultados revelan que el profesorado de EF adopta una perspectiva altamente flexible y adaptativa en la formación de grupos. La variación de los métodos y la frecuencia de cambio responde a objetivos pedagógicos específicos, la naturaleza de las actividades y las necesidades del alumnado. Sin embargo, hay un sector reducido del profesorado que emplea criterios de formación que perpetúan actitudes sexistas y el fomento de estereotipos de género.

4.     DISCUSIÓN

La finalidad de este estudio fue explorar y comprender el proceso de formación de grupos en el contexto del área de Educación Física del profesorado de la etapa de Educación Primaria y Educación Secundaria.

El análisis de los resultados mostró que gran parte del profesorado tiende a agrupar a su alumnado en grupos de 3 y 5. Estos hallazgos son contrarios al estudio de Yanci Irigoyen et al. (2016), en el que señala las agrupaciones en gran grupo como práctica más recurrente. La mayoría no rebasa el número de 9 integrantes por grupo. Sin embargo, en la pregunta abierta se señaló como aspecto pedagógico la importancia del tipo de actividad a la hora de realizar las agrupaciones, tal y como señalan Ortuondo Bárcena et al. (2023) y Rodríguez-Negro (2023).

Casi la mitad de los docentes encuestados cambian las agrupaciones en cada sesión, aunque se destacan aspectos como el tipo de contenido, la metodología y el objetivo de aprendizaje para determinar la mayor o menor duración de los agrupamientos. La selección de estos criterios manifiesta una clara intención pedagógica dirigida a establecer el intervalo de tiempo que tienen que permanecer juntos los grupos.

Finalmente, la mayoría del profesorado opta por hacer grupos heterogéneos, siendo la elección más idónea para fomentar la inclusión, la igualdad de género y la atención a la diversidad, coincidiendo con los estudios de Cortés et al. (2018) y Fernández y Camargo (2021). Hay un porcentaje pequeño del profesorado que decide hacer agrupaciones homogéneas, y casi la mitad del profesorado opta también por realizar las agrupaciones al azar o dejando al alumnado la decisión, siendo esta última opción la menos recomendable según Ramos Nateras y Hernández Mendo (2014).

Los resultados revelan, en líneas generales, que el profesorado de EF adopta una perspectiva altamente flexible y adaptativa en la formación de grupos. La variación de los métodos y la frecuencia de cambio responde a objetivos pedagógicos específicos, la naturaleza de las actividades y las necesidades del alumnado. Este tipo de enfoques permite maximizar el aprendizaje, fomentar valores sociales y garantizar la inclusión en las clases de Educación Física.

 

5.     CONCLUSIONES

El presente estudio ofrece una visión concreta sobre las prácticas de formación de grupos en las clases de Educación Física, destacando la adaptabilidad del profesorado en función del contexto, los objetivos de aprendizaje y las características del alumnado. Los resultados muestran que la mayoría de los docentes prefieren grupos pequeños (3-5 integrantes) y optan por agrupaciones heterogéneas, alineadas con enfoques inclusivos y que fomentan la cooperación y el respeto a la diversidad. Además, la flexibilidad en la frecuencia de los cambios, vinculada a factores como la metodología o los contenidos, refleja una intención pedagógica clara y orientada al aprendizaje personalizado.

 

Sin embargo, se identificaron prácticas menos recomendables, como la libre elección de grupos o criterios homogéneos, que podrían perpetuar desigualdades o dinámicas poco inclusivas. Estas observaciones subrayan la importancia de reforzar la formación docente en estrategias de agrupamiento desde un enfoque pedagógico que fomente la igualdad de oportunidades y la máxima participación. En conclusión, los hallazgos destacan la relevancia de una planificación cuidadosa y adaptativa en la EF para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, promover valores sociales y garantizar la inclusión en el aula.

 

6.     REFERENCIAS

Almagro, B. J., Navarro Membrilla, I., Paramio, G., & Sáenz-López Buñuel, P. (2015). Consecuencias de la motivación en las clases de educación física. EmásF: Revista digital de educación física, 34, 26–41.

Cortés, P., González, B., & Sánchez, M. F. (2018). Agrupamientos escolares y retos para la educación inclusiva en infantil y primaria. Tendencias Pedagógicas, 32, 75-90. https://doi.org/10.15366/tp2018.32.006

Fernández, A. H., & Camargo, C. D. B. (2021). Inclusión, atención a la diversidad y neuroeducación en Educación Física [Inclusion, attention to diversity and neuroeducation in physical education]. Retos, 41, 555–561. https://doi.org/10.47197/retos.v0i41.86070

Fernández-Rio, J., & Saiz-González, P. (2023). Educación física con significado (EFcS): Un planteamiento de futuro para todo el alumnado. Revista Española de Educación Física y Deportes, 437(4), 1–9. https://doi.org/10.55166/reefd.v437i4.1129

Jiménez Lozano, S., & González-Palomares, A. (2023). “ODS 5. Igualdad de género” y educación física: Propuesta de intervención mediante los deportes alternativos [“SDG 5. Gender equality” and physical education: A proposal for intervention through alternative sports]. Retos, 49, 595–602. https://doi.org/10.47197/retos.v49.95791

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), 14–26. https://doi.org/10.3102/0013189X033007014

Leão Pereira, A. F., & Lorente-Catalán, E. (2024). Educación Física de Calidad: Diseño y validación de una herramienta orientada a la reflexión e innovación en los procesos educativos [Quality Physical Education: Design and validation of a tool aimed at reflection and innovation in educational processes]. Retos, 51, 32–46. https://doi.org/10.47197/retos.v51.99745

Marcos-Rivero, B., Ortuondo Bárcena, J., Becerril-Atxikallende, I., & Yanci Irigoyen, J. (2023). ¿Implementan de una manera adecuada el aprendizaje cooperativo los docentes de Educación Física de la etapa de Primaria? En C. Cucinotta, C. Molina Hernández, & B. Sáenz de Santa María Gómez-Mampaso (Coords.), Educación en valores y normas: Innovación docente y transferencia de conocimiento en cuestiones de equidad y derecho (pp. 46–65). Editorial Dykinson. ISBN: 9788411703000.

Martos-García, D., Sánchez-Hernández, N., Soler-Prat, S., & Martinez-Merino, N. (2023). La formación de grupos en educación física: Una revisión de la literatura. Sportis Science Journal, 9(1), 166–186. https://doi.org/10.17979/sportis.2023.9.1.9090

Miñana-Signes, V., & Monfort-Pañego, M. (2020). Justificación del valor educativo de la Educación Física y el docente. ¿Qué profesional del deporte debe impartir la materia de Educación Física? ¿El Maestro/a y Profesor/a de Educación Física o el Monitor/a deportivo/a? Retos, 38, 852–867. https://doi.org/10.47197/retos.v38i38.74722

Ortuondo Bárcena, J., Hortigüela Alcalá, D., Meroño García, L., & Zulaika Isasti, L. M. (2023). Influência dos tipos de agrupamento na competência social dos futuros professores de Educação Física na implementação da aprendizagem cooperativa [La influencia de los tipos de agrupamiento en la competencia social de los futuros profesores de Educación Física en la implementación del aprendizaje cooperativo]. Movimento, 29, e29009. https://doi.org/10.22456/1982-8918.123333

Quintero González, L. E., Jiménez Jiménez, F., & Area Moreira, M. (2018). Más allá del libro de texto. La gamificación mediada con TIC como alternativa de innovación en Educación Física [Beyond the textbook. Gamification through ICT as an innovative alternative in Physical Education]. Retos, 34, 343–348. https://doi.org/10.47197/retos.v0i34.65514

Ricoy, C. (2006). Contribución sobre los paradigmas de investigación. Educação Santa Maria, 31(1), 11–22. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=117117257002

Rodríguez-Negro, J. (2023). La gestión del aula en educación física: Herramientas y estrategias para el docente. [Autoeditado]. ISBN 9798375110509

Yanci Irigoyen, J., Vinuesa Mendieta, A., & Yanci Irigoyen, L. (2016). El tiempo de compromiso motor en las sesiones de Educación Física del primer y segundo ciclo de Educación Primaria. Sportis. Scientific Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 2(2), 239–253. https://doi.org/10.17979/sportis.2016.2.2.1447

https://edufisicaenaccion.blogspot.com/2023/11/las-agrupaciones-en-el-area-de.html