EVALUAR NO ES SOLO CALIFICAR: LA VOZ DE LOS EGRESADOS SOBRE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
EVALUAR
NO ES SOLO CALIFICAR: LA VOZ DE LOS EGRESADOS SOBRE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA
ASSESSING IS NOT JUST GRADING: THE VOICE OF GRADUATES ON ASSESSMENT IN
PHYSICAL EDUCATION
Antonio Iván Rodríguez
López
Universidad de Granada
(España)
Resumen: La
evaluación es un proceso de especial relevancia en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el área de Educación Física (EF), especialmente cuando
se hace partícipe al alumnado. El presente estudio tiene como propósito
analizar las percepciones y experiencias de egresados en EF sobre los procesos
de evaluación durante su etapa escolar y universitaria. Se realizaron
entrevistas semiestructuras en línea a cinco egresados universitarios con la
mención de EF, seleccionados mediante un muestro no probabilístico por
conveniencia. Para el análisis de datos, se realizó un estudio cualitativo de
corte descriptivo. Los resultados obtenidos revelan que la evaluación en la
etapa escolar es informal, presenta déficits en el establecimiento de criterios
claros, procesos de autoevaluación y coevaluación, es subjetiva y, en la
formación universitaria, es insuficiente. Los hallazgos obtenidos evidencian
las necesidades percibidas por los estudiantes sobre la pertinencia de fomentar
un enfoque formativo, equitativo y adaptado de la evaluación.
Palabras Clave: Estudiantes egresados; evaluación
formativa; educación de calidad; Educación Física; formación docente.
Abstract: Assessment is a process of special relevance in the
teaching-learning processes in Physical Education (PE), especially when
students are actively involved. This study aims to analyze the perceptions and
experiences of PE graduates regarding assessment processes during their school
and university years. Online semi-structured interviews were conducted with
five university graduates specializing in PE, selected through a
non-probabilistic convenience sampling method. A qualitative descriptive study was
carried out for data analysis. The results reveal that assessment at the school
level is informal, lacks clear criteria, has deficits in self-assessment and
peer-assessment processes, is subjective, and, at the university level, is
insufficient. The findings highlight students' perceived needs regarding the
importance of promoting a formative, equitable, and adapted approach to
assessment.
KeyWords: Graduated students; formative assessment; quality education; Physical Education; Teacher
training
1.
Introducción
Desde el ámbito de la Educación Física (EF), la
evaluación ha sido un aspecto objeto de debate y controversia entre el
profesorado. Determinar cuál es su verdadero propósito (Sullivan, 2023) no es
tarea baladí debido a los diferentes postulados sobre el modelo de EF, basados
en el racionalismo técnico (de carácter cuantitativo) y el práctico, con un
enfoque cualitativo (González-Calvo et
al., 2022). En este sentido, saber la diferencia entre calificar y
evaluar, es decir, entre la evaluación sumativa y formativa (Morales y Fernández, 2022),
sigue siendo una tarea pendiente, ya que continúa siendo objeto de confusión
entre el profesorado. Christodoulou (2017), por su parte, aclara este conflicto
de la siguiente manera: “la evaluación formativa es el viaje y la evaluación
sumativa es el destino”. Tradicionalmente, los test de condición física eran
una de las herramientas más utilizadas para evaluar y, sobre todo, calificar.
Este tipo de pruebas estandarizadas no tenían en cuenta las capacidades y
particularidades del alumnado, siguiendo métodos de medición rígidos y estancos
(López-Pastor et al., 2006). Este panorama ha generado experiencias de índole
negativo en los estudiantes, que van desde situaciones de discriminación por
cuestiones de género hasta la exclusión por carencias motrices, debido en gran
medida a la falta de adaptación de las actividades en función de las
capacidades físicas de cada estudiante y a una excesiva competitividad
(Saiz-González et al., 2025). No obstante, a pesar de las situaciones negativas
mencionadas, cuyo origen reside en la falta de formación del profesorado de EF
sobre los procesos de evaluación formativa (Rodríguez-Negro y Zulaika Isasti, 2016),
en las últimas décadas y gracias a los avances científicos en materia
educativa, han ido surgiendo modelos de evaluación que van más allá de la
dimensión técnica o física, apostando por otras variables de enorme calado en
la EF como son los aspectos cognitivos, sociales y afectivos (Fernández-Río y
Saiz-González, 2023). Este enfoque se basa en las necesidades de cada alumno
con el objetivo de contribuir a la formación integral a través del fomento de
la participación, el aumento del número de oportunidades de mejora, la
generación de situaciones de logro, el uso de la retroalimentación efectiva y
la implicación del alumnado sobre su propio aprendizaje (Pascual Arias et al., 2022). En este
sentido, la evaluación formativa y compartida (EFyC) surge como una metodología
que permite: 1) integrar el aprendizaje continuo con procesos objetivos de
evaluación, y 2) ceder de manera progresiva cotas de responsabilidad sobre los
diversos tipos de evaluación, como pueden ser la autoevaluación y la
coevaluación, no solo como un medio para calificar, sino como un proceso que
fomente la reflexión, la autonomía y la mejora continua (Barba-Martín y Hortigüela-Alcalá, 2022;
Carrillo-López y Hortigüela-Alcalá, 2022; López Pastor et al., 2005; Pascual
Arias et al., 2022; Pérez-Pueyo et al., 2024). Además, la EFyC favorece
el aprendizaje del alumnado, ya que al recibir retroalimentación constante
permite ajustar estrategias fundamentales para su desempeño, fomentando la
autonomía y la autorregulación, la reflexión sobre los logros y el desarrollo
de habilidades metacognitivas. Asimismo, promueve la inclusión y la equidad en
el aula, potencia la dinámica del trabajo en equipo y, para el profesorado,
facilita la personalización del aprendizaje y mejora la relación
docente-discente (Pérez y Hortigüela, 2025).
Dada la información guiada por la evidencia que
disponemos en materia evaluativa y su regulación en el marco legislativo desde
la reforma de la LOGSE en el año 1990, este estudio tiene como finalidad
conocer la formación que tiene el profesorado de EF sobre la evaluación
formativa y compartida, además de comprobar si realmente se están llevando a
cabo procesos efectivos de evaluación formativa y compartida en las clases de
EF. Para ello, se seleccionarán a estudiantes egresados de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (UGR) que hayan estudiado
el grado de Educación Primaria (EP) con la mención de EF para recoger la
información necesaria y analizar las experiencias reportadas por dicha
población. El hecho de centrarse en el alumnado de este perfil viene dado por
su motivación intrínseca hacia la EF como futuros maestros y maestras, además
de los conocimientos que han ido adquiriendo a lo largo de su periplo
universitario.
La presente investigación tiene como objetivo analizar
las opiniones y experiencias de egresados en Educación Física de la Facultad de
Ciencias de la Educación de Granada acerca de los procesos de evaluación
durante su formación obligatoria y universitaria.
Dentro
de los objetivos específicos se incluyen:
- Explorar
las experiencias de los egresados en relación con la evaluación en
Educación Física durante su etapa de primaria y secundaria.
- Proponer
estrategias para mejorar la formación universitaria en evaluación
formativa, basadas en la evidencia científica.
3.
Materiales
y Métodos
La
presente investigación es de carácter cualitativo con un enfoque descriptivo, basado
en el análisis de entrevistas semiestructuradas a egresados del grado de
Educación Primaria con mención de Educación Física de la UGR. Este método
permite explorar en profundidad las percepciones y experiencias de los
participantes sobre los procesos de evaluación (Fernández et al., 2022;
Sánchez, 2019). Además, se proporciona libertad al entrevistado para
desarrollar las respuestas sin ningún tipo de limitación, especialmente con
relación al tiempo empleado. Para analizar las respuestas dadas (Guetterman
y James, 2023), se siguieron estos
pasos: (1) identificar y asignar códigos y subcódigos a temas recurrentes, categorizando
la información y destacando conceptos clave emergentes. A continuación, (2) se
seleccionaron las frases más relevantes en función de los códigos establecidos,
(3) se analizaron los patrones y tendencias entre los temas más significativos,
(4) se compararon las entrevistas para hallar patrones coincidentes, similares
o diferentes y, en último lugar, (5) se realizó un esquema para representar la
conexión entre los temas analizados. Este análisis permitió ahondar en los
temas más relevantes dados por los participantes para su comprensión y, de esta
forma, poder interpretar los resultados y proporcionar unas conclusiones con
mayor precisión.
3.1.
Participantes
La
muestra incluye cinco egresados de grado de EP con mención de EF (dos mujeres y
tres hombres), todos ellos con el propósito de ser maestros de EF. La edad de
los participantes es similar, siendo desde los 22 a los 23 años (M= 22.60
años). Se utilizó el muestreo no probabilístico por conveniencia, tomando como
referencia las características mencionadas de los participantes para obtener
una comprensión profunda de las experiencias vividas sobre el objeto de
estudio. Para concertar la fecha y hora de la entrevista, se usó la aplicación
de mensajería instantánea de WhatsApp.
A
continuación, se presentan las características sociodemográficas específicas de
los participantes (ver Tabla 1):
Tabla
1
Características sociodemográficas de los egresados
|
Código |
Sexo |
Edad |
Tipo de estudios |
|
Ángela |
Mujer |
22 |
Grado
Primaria. Mención EF |
|
Gabriel |
Hombre |
23 |
Grado Primaria.
Mención EF |
|
Álvaro |
Hombre |
23 |
Grado
Primaria. Mención EF |
|
Pablo |
Hombre |
23 |
Grado
Primaria. Mención EF |
|
Iana |
Mujer |
22 |
Grado
Primaria. Mención EF |
Nota. Elaboración propia.
3.2.
Instrumentos
Se
realizaron entrevistas individuales semiestructuradas con los graduados en
Educación Primaria con mención de EF, basadas en el estudio de Hortigüela-Alcalá
et al. (2021). Las preguntas se
centraron (ver Tabla 2) en cómo experimentaron la evaluación en Educación
Física durante su etapa estudiantil, tanto obligatoria como universitaria, y
cómo piensan abordarla en su futuro profesional. El objetivo fue profundizar en
cómo las experiencias vividas en la etapa de Primaria, Secundaria y durante su
formación universitaria influyeron en la construcción de su identidad
profesional. La forma de llevar a cabo las entrevistas fue vía online a
través de la plataforma StreamYard. Para la transcripción de las entrevistas se
utilizó la herramienta de Google Pin Point. El análisis y categorización de la
información recogida se efectuó usando la hibridación de la IA generativa del
Chat GPT y el software MAXQDA.
Tabla
2
Guion básico
utilizado para las entrevistas de alumnado egresado
|
Preguntas |
|
|
|
|
|
1.
¿Qué
recuerdos tienes de la evaluación en Educación Física durante tu escolaridad?
2.
¿La
evaluación recibida en la universidad te ha hecho replantear el enfoque? 3.
¿Cuáles
son los pilares fundamentales de una buena evaluación en Educación Física? 4.
¿Qué
cambios harías respecto a lo que viviste como estudiante? 5.
¿En
qué medida el uso de la evaluación puede hacerte reflexionar como docente? 6.
¿Qué
papel deben desempeñar los profesores y los alumnos de educación física en la
evaluación? 7.
¿Qué
recuerdos tienes de la evaluación en Educación Física durante tu escolaridad?
8.
¿La
evaluación recibida en la universidad te ha hecho replantear el enfoque? 9.
¿Cuáles
son los pilares fundamentales de una buena evaluación en Educación Física? 1.
¿Qué
cambios harías respecto a lo que viviste como estudiante? 1.
¿En
qué medida el uso de la evaluación puede hacerte reflexionar como docente? 1.
¿Qué
papel deben desempeñar los profesores y los alumnos de educación física en la
evaluación? |
Nota. Basado en el estudio de Hortigüela-Alcalá et al. (2021).
4.
Resultados
Las respuestas dadas llevaron posteriormente a una
reflexión sobre el rol que debe asumir tanto el docente de EF como el alumnado.
Se destacó la necesidad de fomentar una mayor implicación del alumnado en los
procesos de evaluación, proporcionando un feedback constructivo y adaptando los
criterios de evaluación a las características motrices del alumnado. A través
de este enfoque, se propuso centrar la evaluación en las capacidades y
esfuerzos de cada alumno, quitándole peso a la calificación, lo cual manifestó
una clara comprensión entre evaluar y calificar.
Figura
1
Red conceptual sobre las experiencias en evaluación basada en etapas educativas
Evaluación
en primaria
↓
Informal,
falta de criterios → Reflexión como docente → Necesidad de mejorar
Evaluación
en secundaria
↓
Pruebas
estandarizadas, competitividad → Individualización en la evaluación →
Adaptación a cada estudiante
Formación
universitaria
↓
Insuficiente
→ Rol del profesor y alumno → Necesidad de mayor participación del alumnado
Nota. Elaboración
propia.
Por otro lado, tras analizar las experiencias sobre los procesos de evaluación proporcionados por los futuros docentes, se identificaron diez categorías, y dentro de cada una se establecieron dos subcategorías, así como con las principales respuestas expuestas por cada participante (ver tabla 2):
Tabla
2
Identificación de códigos, subcódigos y citas
textuales de los participantes
|
Códigos |
Subcódigos |
Citas textuales |
|
1. Evaluación en
primaria |
1.1: Informalidad en la
evaluación |
- Ángela: "En
primaria era cada uno a su rollo y luego ponía la nota que quería". |
|
1.2: Juegos libres y
falta de estructura |
- Ángela: "Nos
echaban al patio a que hiciéramos lo que quisiéramos, o incluso estar
sentados". |
|
|
2. Evaluación en secundaria |
2.1: Pruebas
estandarizadas |
- Álvaro:
"Recuerdo que había una muchacha que no quería hacer nada y entonces a
lo mejor en los 40 minutos daba tres vueltas y tenía la misma nota que
yo". |
|
2.2: Contenidos
específicos y unidades didácticas |
- Ángela:
"Hacíamos fútbol, baloncesto, tenis, y luego nos evaluaban sobre lo que
habíamos estado haciendo". |
|
|
3. Test de condición
física |
3.1: Pruebas de
resistencia y fuerza |
- Ángela: "Nos lo
solían hacer, la verdad, no sé si una vez al trimestre, para ver si habíamos
mejorado nuestra condición física o no". |
|
3.2: Competitividad
entre estudiantes |
- Ángela: "Era
como algo ya competitivo entre los compañeros. No nos gustaba, pero nos
gustaba el hecho de luego comparar los resultados con todos". |
|
|
4. Coevaluación y
autoevaluación |
4.1: Falta de
autoevaluación y coevaluación |
- Iana: "Yo creo
que en ninguna etapa de mi vida, tanto en primaria como en educación
secundaria, he tenido una autoevaluación en educación física". |
|
4.2: Importancia del
feedback |
- Pablo: "Siempre
intento enfocarme en lo positivo: no decir ‘esto está mal’, sino ‘esto se
puede mejorar’". |
|
|
5. Reflexión como
docente |
5.1: Influencia de la
experiencia como estudiante |
- Pablo: "Ahora,
como profesor, me pregunto si esa era la mejor forma de corregir ese
comportamiento". |
|
5.2: Necesidad de
mejorar la evaluación |
- Gabriel: "De 0 a
10, le daría un 5. Es muy básica. Ahora, por mi interés en mejorar como
docente, he buscado diferentes formatos de evaluación para sacarles
provecho". |
|
|
6. Individualización en
la evaluación |
6.1: Adaptación a las
capacidades individuales |
- Ángela: "Yo creo
que se debería partir desde el punto de perspectiva de cada uno, no
englobarlo a todo en el mismo círculo". |
|
6.2: Evaluación del
esfuerzo y progreso |
- Ángela: "Yo lo
evaluaría según el esfuerzo que yo vea que ha realizado el niño para intentar
hacerlo". |
|
|
7. Competitividad en la
evaluación |
7.1: Impacto de la competencia
entre estudiantes |
- Ángela: "Era
como algo ya competitivo entre los compañeros. No nos gustaba, pero nos
gustaba el hecho de luego comparar los resultados con todos". |
|
7.2: Falta de equidad
en las pruebas |
- Álvaro: "No
había un criterio fijo y que era un poco a ojo". |
|
|
8. Formación
universitaria |
8.1: Insuficiencia en
la formación sobre evaluación |
- Gabriel: "De 0 a
10, le daría un 5. Es muy básica". |
|
8.2: Necesidad de
práctica en evaluación |
- Iana: "Yo llegué
el año pasado a las prácticas y le dije a mi tutora, digo, ‘Yo quiero ver
cómo evalúas tú, porque es que no tengo ni idea’". |
|
|
9. Rol del profesor y
alumno |
9.1: Rol del profesor
como guía |
- Gabriel: "El
profesor tiene que observar las clases, saber tener la suficiente información
de cada alumno". |
|
9.2: Participación del
alumnado en la evaluación |
- Pablo: "Siempre
intento enfocarme en lo positivo: no decir ‘esto está mal’, sino ‘esto se
puede mejorar’". |
|
|
10. Feedback
constructivo |
10.1: Importancia del
feedback positivo |
- Pablo: "Siempre
intento enfocarme en lo positivo: no decir ‘esto está mal’, sino ‘esto se
puede mejorar’". |
|
10.2: Feedback como
herramienta de mejora |
- Gabriel: "Creo
que lo mejor sería que el alumnado hiciera tests de evaluación regularmente,
como los que estoy haciendo yo ahora". |
A
la vista de los datos expuestos en la Tabla 2, los
resultados de este estudio muestran como las experiencias de los egresados en
los procesos de evaluación en la etapa de EP son informales y exentos de
criterios claros. Ángela, por ejemplo, señaló que "en
primaria era cada uno a su rollo y luego ponía la nota que quería", y
mencionó además que "nos echaban al patio a que hiciéramos lo que
quisiéramos, o incluso estar sentados". Mientras, Pablo indicó lo
siguiente: "en primaria no recuerdo una evaluación concreta. Iba a clase,
básicamente, a pasármelo bien”, e Iana dijo que "el primer trimestre era
simplemente para hacer juegos libres".
En la etapa de Educación Secundaria, los
participantes identificaron problemas en la evaluación relacionados con la
subjetividad y la falta de equidad. En este sentido, Álvaro manifestó que "no
había un criterio fijo y que era un poco a ojo". Por su parte, Ángela
explicó que "nos evaluaban sobre lo que habíamos estado haciendo, y
también evaluaban el proceso de si habíamos mejorado o no". Otro de los
problemas manifestados por los entrevistados fue el uso de pruebas
estandarizadas, como los test de condición física, y la competitividad que
estos generaban, incluyendo el diseño de juegos con dicho componente. Álvaro
indicó, respecto a la subjetividad de la evaluación, que "había una
muchacha que no quería hacer nada y entonces a lo mejor en los 40 minutos daba
tres vueltas y tenía la misma nota que yo". En relación con el efecto de
la competitividad, Ángela comentó que "era como algo ya competitivo entre
los compañeros. No nos gustaba, pero nos gustaba el hecho de luego comparar los
resultados con todos".
Otros de los aspectos recogidos en el estudio son
los referentes a la autoevaluación y la coevaluación. Ninguno de los
participantes recuerda haber utilizado estos tipos de evaluación en su etapa
escolar, ni en Primaria ni Secundaria. A este respecto, Pablo señaló: "tampoco
recuerdo que se utilizaran técnicas como la autoevaluación o la
coevaluación" e Iana, por ejemplo, afirmó que "en ninguna etapa de mi
vida, tanto en primaria como en educación secundaria, he tenido una
autoevaluación en educación física". Sin embargo, como futuros docentes
son conscientes de la importancia que tiene la evaluación compartida. En este
sentido, Pablo manifestó que, en su periodo de prácticas, “me dieron libertad para diseñar la
evaluación del tercer trimestre. Incluí un 20% de coevaluación, donde los
alumnos se evaluaban entre sí". Gabriel, respecto a la cuestión de implicar
al alumnado en la evaluación, señaló que “le daría un 20% de responsabilidad al
alumnado y un 80% al profesorado.” Igualmente, destacó que “la autoevaluación
es útil para que el alumno sea consciente de sus fallos, pero no debería
influir directamente en la calificación.”
Por
último, respecto a la formación en evaluación en la universidad hubo unanimidad
en las respuestas, ya que los participantes criticaron carencias en su
formación. Gabriel afirmó que "de 0 a 10, le daría un 5.
Es muy básica", e Iana reconoció que "en el aspecto de evaluación,
creo que tengo mucha laguna porque en la universidad, sí, se ha hablado del
tema de evaluación, tal, pero como trabajarlo de decir, yo qué sé".
5.
Discusión
y conclusiones
Tras
la exposición de los resultados de este estudio, que tuvo como principal
objetivo las experiencias de los egresados en EF de la Facultad de Ciencias de
la Educación de Granada sobre los procesos de evaluación durante su formación
obligatoria y universitaria, se mostraron que las experiencias de los egresados
en los procesos de evaluación durante la etapa de Educación Primaria (EP)
fueron de carácter informal y sin criterios definidos. Situaciones que se
caracterizan por el predominio del juego libre y la falta de objetividad del
profesorado a la hora de calificar, son un hándicap para la asignatura de EF,
tal y como señala Moneo Benítez (2025). Estudios como el de López-Pastor et al.
(2006) reflejan que la evaluación en la etapa de EP no destaca por su sistematicidad
ni por el uso de instrumentos de evaluación que permitan valorar el progreso
del alumnado con criterios previamente establecidos. En consonancia con los
resultados obtenidos, Hortigüela-Alcalá et al. (2021) evidenció que los
maestros no suelen implicar al alumnado en los procesos de evaluación. Por su
parte, Fernández-Río y Saiz-González (2023) resaltan como un elemento que puede
ser beneficioso para fomentar la motivación y el disfrute de la actividad
físico-deportiva es la combinación del uso del feedback constructivo y la
flexibilidad en la evaluación. En Secundaria, los entrevistaron coincidieron en
señalar problemas como la subjetividad y la falta de equidad en la evaluación.
En este sentido, los test de condición física y pruebas estandarizadas
propiciaron situaciones de negativas de desigualdad, discriminación y
competitividad (Saiz-González et al., 2025), aunque en un caso puntual la
competitividad fue vista como un elemento motivador. El
estudio de Keating et al. (2020) puso de manifiesto los problemas derivados de
una inadecuada implementación de las pruebas físicas, destacando la
competitividad y el uso de calificaciones, aunque también reportó beneficios si
se aplican con fines pedagógicos. Los tipos de evaluación como la
autoevaluación y la coevaluación no se aplicaron en la etapa escolar
obligatoria, siendo una respuesta unánime de los participantes. La literatura
dice claramente los beneficios que tiene en el alumnado dichos procesos (Barba-Martín
y Hortigüela-Alcalá, 2022; Pascual Arias et al., 2022), como son la conciencia
sobre el propio aprendizaje, la perdurabilidad de este a lo largo del proceso, la
autonomía y en el incremento de la motivación. A pesar de su ausencia en su
experiencia como estudiantes, los egresados reconocieron la importancia de estos
tipos de evaluación en su práctica docente.
Las
experiencias sobre la evaluación de los futuros maestros y maestras en las
etapas de Primaria y Secundaria coindicen con el estudio de Atienza et al.
(2018), donde el profesorado de Primaria se centra en evaluar aspectos
orientados al juego y, en Secundaria, al uso de las pruebas y test de capacidad
física.
La
formación recibida sobre evaluación en la universidad fue valorada como
insuficiente por los participantes. Destacaron que no contribuyó adecuadamente
a su formación, especialmente para diseñar e implementar procesos de evaluación
formativa. En este sentido, autores como Pérez-Pueyo et al. (2024) señalan la
importancia que tiene enfocar la evaluación en el desarrollo de competencias
prácticas que permitan a los futuros docentes adquirir una adecuada formación.
Asimismo, el alumnado percibe como más competente al profesorado de Educación Física
que plantea esta serie de propuestas de evaluación de evaluación formativa y
compartida (Pérez y Hortigüela, 2025). No obstante, los entrevistados
manifestaron ser conscientes del valor que tiene usar, por un lado, el feedback
positivo, como señalan Morales y Fernández (2022), destacando que el feedback
más efectivo es aquel que está dirigido a la tarea y, por otro lado, una
evaluación individualizada como estrategias fundamentales para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, en consonancia con Carrillo-López y
Hortigüela-Alcalá (2022), quienes argumentan que la evaluación debe adaptarse a
las capacidades y esfuerzos de cada alumno, promoviendo un enfoque más
inclusivo y equitativo.
A
modo de conclusión, los hallazgos de este estudio evidencian la necesidad de
mejorar los procesos de evaluación en EF en todas las etapas educativas, así
como la formación de los futuros especialistas de EF. Se sugiere, además, que
la implementación de la evaluación formativa y compartida puede ser una
estrategia efectiva para abordar los desafíos identificados por los egresados.
Como limitaciones del estudio, cabe destacar su naturaleza retrospectiva, ya que se basó en los recuerdos de los participantes sobre sus experiencias en etapas educativas pasadas. Esto podría introducir sesgos relacionados con la memoria o la percepción actual de los egresados. La muestra es igualmente limitada, y requeriría de un proceso de triangulación para proporcionar un análisis más preciso. En futuras investigaciones se podría estudiar la percepción de estudiantes en activo. Esto permitiría analizar las experiencias de evaluación en tiempo real y desde una perspectiva más inmediata.
6.
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