"REFLEXIONES SOBRE EL PROPÓSITO Y DESAFÍOS DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA"

¿CUÁL ES REALMENTE EL OBJETIVO DE LA EVALUACIÓN?

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En el mundo de la educación, la evaluación desempeña un papel crucial en la comprensión del progreso de los estudiantes y en la mejora continua de la enseñanza. Sin embargo, en el ámbito específico de la Educación Física surgen desafíos y preguntas fundamentales sobre el propósito y la efectividad de este proceso.

En mi opinión, basada – como no – en los artículos y libros de numerosos autores (Blázquez, Pérez-Pueyo, Hortigüela- Alcalá, Fernández-Río, Morales y Fernández, López-Pastor, Sanmartí, etc.), la finalidad de la evaluación consiste en proporcionar información clara y precisa al alumnado sobre los aprendizajes que pretendemos lograr como equipo (alumnado, profesorado y familias) a través del uso de diversas técnicas de evaluación y el diseño de instrumentos de evaluación. Para ello, es preciso elaborar tareas con niveles de dificultad ajustadas a las diferentes necesidades del alumnado (Fernández-Río y Sáez-González, 2023), así como la de ofrecerles, de manera progresiva y coherente, cotas de responsabilidad que les permitan participar en la evaluación.

El uso del feedback efectivo, cualitativo y orientado hacia la tarea es uno de los elementos más poderosos y de eficacia demostrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Morales y Fernández, 2022, p. 112). Este permite regular y guiar la consecución de los objetivos planteados, brindando las oportunidades de mejora que sean pertinentes para alcanzar los diferentes niveles de logro establecidos. En otras palabras, lograr el mayor grado de aprendizaje posible en cada uno de los estudiantes.

Sin embargo, parece ser que en el área de Educación Física no existe un consenso claro sobre cuál debe ser el objetivo de la evaluación (Hortigüela-Alcalá et al., 2021). Y no es de extrañar: el proceso de evaluación es uno de los elementos de mayor complejidad de la enseñanza. De hecho, hace un par de semanas tuve la ocasión de impartir dos clases teóricas y una práctica a tres grupos del 3º curso de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte sobre las técnicas e instrumentos de evaluación. En el blog que el profesor titular dispone para plantear diversas cuestiones, estas fueron algunas de las respuestas que proporcionaron algunos estudiantes:

• “Vemos que los procesos de evaluación a llevar a cabo son más complejos de lo que parecen”.
• “En cuanto a lo comentado por mis compañeros, estoy de acuerdo en que estas charlas de profesionales como la que hemos recibido de Antonio Iván deberían de darse en cursos anteriores también. Estamos a un año de dar muchos de nosotros prácticas en institutos y cosas como es evaluar al alumnado no lo teníamos claro.”
• “En relación a la segunda pregunta que nos propone, pienso que es algo esencial de cara a la formación de los futuros docentes, viendo ésta asignatura esencial para ellos. Además, del gran desconocimiento (en el tercer curso del grado) que tenemos acerca de las diferentes técnicas e instrumentos del que disponemos para realizar la evaluación.”

Estos comentarios están en consonancia con el estudio de Hortigüela-Alcalá et al. (2021), “Do we really assess learning in Physical Education? Teacher’s perceptions at different educational stages” que abordaremos seguidamente, ya que en el mismo también participaron futuros docentes que señalaron lo siguiente: “Los futuros docentes de Educación Física consideraron que realizar una evaluación adecuada era el elemento más complejo de la enseñanza”.

 

Siguiendo a Blázquez-Sánchez (2017), estas son algunas de las cuestiones que esgrimen diferentes docentes de EF sobre la evaluación:

• La calificación me supone un momento complicado. No tengo seguridad de que mis criterios elegidos sean los más adecuados, ni que me ofrezcan bases sólidas para emitir un juicio correcto de mis alumnos… ¡La mayoría de las veces me dejo llevar más por mi intuición personal que por datos objetivos y rigurosos!
• ¡Me resulta difícil evaluar determinados aspectos de la Educación Física, tales como la mejora de las actitudes o el desempeño de las competencias!
• Quisiera personalizar más los criterios de evaluación; ¡considerar más las características y las diferencias individuales, sin crear desconfianzas en el alumnado sobre mi modo de evaluar!
• ¡Muchos de mis alumnos demuestran muy buena actitud hacia la asignatura, pero su rendimiento físico no está en consonancia con su esfuerzo!, ¿Cómo debo tener presente estos aspectos a la hora de la evaluación?, ¿Qué peligro corro de dar más importancia a las actitudes que a los aprendizajes tales como habilidades y/o capacidades motrices?
• A veces pienso que lo que han mejorado mis alumnos no se debe tanto a mi labor como a su propio desarrollo personal; ¡o incluso a lo que aprende fuera de la escuela!, ¿Para qué evaluar?
• Delante de los padres y/o de otros profesores me encuentro sin argumentos sólidos sobre los que fundamentar los referentes utilizados para otorgar calificaciones a los alumnos. ¡Me encuentro sin defensa cuando se me piden datos y criterios ante los casos conflictivos!
• No estoy convencido de que se haya de calificar en Educación Física. Me resulta difícil creer que esta asignatura deba someterse a las mismas normativas que otras materias. 

Estoy convencido de que, incluido el que escribe estas palabras, el lector o lectora docente de EF se habrá hecho algunas de estas preguntas en algún momento de su trayectoria profesional, especialmente en los inicios. Ahora bien, en esta entrada nos centraremos en cuál debería ser el objetivo de la evaluación en Educación Física. En este sentido, existen diferentes puntos de vista que varían en función de la etapa educativa, como veremos a continuación.

En el estudio realizado por Hortigüela-Alcalá et al. (2021) con 21 docentes experimentados de las etapas de Primaria, Secundaria y Universidad mostraron los siguientes resultados: en Educación Primaria, la evaluación está basada en el juego e integrada en el marco pedagógico, aunque no se ve necesario hacer partícipe a los estudiantes en el proceso de evaluación. La evaluación en Secundaria se centra en el rendimiento físico mediante pruebas de condición física y deportivas. Además, los docentes confundieron evaluación con calificación, manifestando además que dicho proceso es de exclusividad para el profesorado. Los docentes universitarios vincularon la evaluación con el aprendizaje, resaltando la necesidad de ser transparentes para ayudar a los estudiantes a comprender lo que han aprendido. A este último respecto, sin invalidar la praxis de los docentes entrevistados, dejaré entrever en base a mi experiencia universitaria y como crítica constructiva, que del dicho (teoría) al hecho (práctica real) hay un trecho.

Más allá de unos puntos de vista u otros, y si esa visión es extrapolable a todos los docentes de dichas etapas, sería conveniente analizar las causas que hacen que cada docente tenga una manera de evaluar, incluyendo la concepción errónea de confundir la evaluación como sinónimo de calificación. En primer lugar, las experiencias previas son un factor que condicionan la conducta evaluadora. Por norma general, si la formación sobre evaluación de los futuros docentes no ha sido la adecuada, se tiende a reproducir lo que hicieron con estos en el pasado, ya sea para bien o para mal. En segundo lugar, la formación de los futuros maestros y maestras de grado de Educación Primaria con mención de Educación Física es insuficiente. Aquí el problema no es tanto del profesorado, sino del escaso tiempo del que disponen para profundizar sobre la evaluación. De hecho, en la lectura de numerosos artículos del ámbito de la Educación Física hay un denominador común: la falta de formación y experiencias prácticas reales en el patio, y no solo en aspectos evaluativos, sino en otros relacionados con la implementación de los modelos pedagógicos y la planificación, por mencionar los más prominentes. En tercer lugar, y en consonancia con la falta de formación, la imperiosa necesidad de tener a un docente experimentado que supervise a pie de pista los elementos mencionados en un periodo de tiempo justo y razonable.

Sin ir más lejos, siguiendo el estudio mencionado que se basa en numerosas investigaciones recientes, demuestra que la implementación de la autoevaluación y la evaluación por pares es uno de los principales problemas que enfrentan los futuros profesores de Educación Física, sugiriendo el uso de mentores para ayudarlos. Y como bien sabemos, por desgracia, esta situación suele brillar por su ausencia.

Un estudio que muestra la complejidad de implementar la autoevaluación en el primer ciclo de Primaria lo podemos encontrar en el realizado por López-Pastor et al. (2005), el cual abordamos en esta entrada del blog.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA (EFyC) COMO MOTOR DE CAMBIO.

A sabiendas de las dificultades señaladas, es de recibo destacar el impacto que tiene la evaluación formativa y compartida (EFyC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según Barba-Martín y Hortigüela-Alcalá (2022), apoyados a su vez por un nutrido número de investigaciones, demuestran cómo la EFyC, es decir, el hecho de implicar al alumnado en los procesos de evaluación, genera una serie de beneficios para el aprendizaje tales como:

• Mejor comprensión de contenidos.
• Adquisición de mayor autorregulación (Rodríguez-Gómez et al., 2011).
• Sentimiento de competencia autónoma (Leenknecht et al., 2020).
• Aumento de la motivación (Andrade y Du, 2007).
• Incremento de implicación y responsabilidad (Hortigüela-Alcalá et al., 2015).
• Fomento de una reflexión crítica.

Del mismo modo, su puesta en marcha no está exenta de dificultad. Entre los principales inconvenientes destacan los siguientes (Pascual Arias et al., 2022):

• Requiere un cambio de mentalidad en todos los implicados del proceso.
• Existe un aumento en la carga de trabajo, tanto para el alumnado como para el profesorado.
• Existe cierto riesgo en la autoevaluación del alumnado al sobrevalorarse o infravalorarse, riesgo que se va solventando con la reflexión.
• Es necesario ser consecuente con las decisiones que se toman.

Siguiendo a Carrillo-López y Hortigüela-Alcalá (2023), estos serían los principales errores en los que suelen incurrir los docentes a la hora de implementar la EFyC:

I) Confusión de la evaluación con la calificación:

Los docentes tienden a:

• Centrarse únicamente en asignar una calificación numérica.
• No considerar otros aspectos del aprendizaje más allá de la calificación final.

II) Falta de transparencia y delimitación de los criterios de evaluación de antemano:

Los docentes pueden:

• No comunicar claramente los criterios de evaluación.
• No establecer expectativas claras sobre qué se espera de los estudiantes.

III) No implicar al alumnado en los procesos evaluativos:

Los docentes suelen:

• No involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.
• No dar oportunidades para que los estudiantes para evaluar su propio trabajo (autoevaluación) o el de sus compañeros (coevaluación).

Comparto este cuadro de los distintos tipos de autoevaluación y coevaluación extraídas en conversaciones con el profesor David Hortigüela-Alcalá:

IV) No utilizar la evaluación como una herramienta puramente pedagógica:

Los docentes pueden:

• No utilizar los resultados de la evaluación para informar y mejorar la enseñanza.
• No utilizar la retroalimentación para guiar el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, la evaluación debe ser un proceso objetivo que involucre activamente al estudiante. Permitir que el estudiante participe en el proceso evaluativo y gestione sus tiempos en la realización de las tareas puede hacer que el aprendizaje sea más memorable y significativo (Hortigüela-Alcalá et al., 2022).

MECANISMOS Y PRÁCTICAS PARA LOGRAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO EN EL PROCESO DE EFyC.

Tomando como referencia el estudio de Barba-Martín y Hortigüela-Alcalá (2022), basado en las publicaciones de revistas científicas y actas de Congresos revisadas por pares ciegos realizado por investigadores de la Red de Evaluación Formativa y Compartida en Educación con más de quince años de experiencia, se seleccionan una variedad de mecanismos innovadores que puedan utilizarse de forma complementaria durante todo el proceso de evaluación formativa y compartida para involucrar al alumnado en el mismo (Cuadro 1):

Cuadro 1. Principales mecanismos durante un proceso completo de evaluación compartida. Nivel de autonomía: 1(baja); 2 (media); 3 (alta). (Barba-Martín y Hortigüela-Alcalá, 2022).

Bajo el enfoque de evaluación formativa y compartida, se abren multitud de posibilidades para crear entornos de aprendizaje significativos. Enriquecer los procesos de evaluación con autoevaluaciones, coevaluaciones, heteroevaluaciones y diálogo constante con feedback efectivo orientado a la tarea, puede facilitar una transición natural y aceptada hacia la calificación. De esta forma, se evitarían situaciones plúmbeas o desajustes de último momento, promoviendo así coherencia y sentido en el proceso. Por lo tanto, la planificación educativa debe estar íntimamente ligada a la evaluación desde el inicio, integrando los objetivos, contenidos, metodologías y actividades en la misma, con la finalidad de entrenar y hacer partícipe activo al alumnado en su propio proceso de aprendizaje (Barba-Martín y Hortigüela-Alcalá, 2022).

DIFERENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA RESPECTO A OTRAS ASIGNATURAS

En el libro de Domingo Blázquez (2017), “Cómo evaluar bien en Educación Física”, se muestran las principales diferencias que anidan en el área de EF en relación a otras asignaturas a la hora de llevar a cabo los procesos de evaluación.

En primer lugar, el carácter lúdico y agonístico de la actividad física y el deporte influye en que los objetivos se centren principalmente en el gusto y la satisfacción por la práctica, en contraste con la búsqueda de aprendizaje utilitario para futuras profesiones, una dinámica menos común en otras asignaturas. La inclusión de juegos y actividades recreativas y competitivas como contenido de enseñanza suscita interrogantes sobre su evaluación, ya que algunos se preguntan si deberían evaluarse al considerarse recreativos.

En segundo lugar, es crucial considerar la falta de un contenido estable y uniforme en la Educación Física, a diferencia de asignaturas más convencionales como matemáticas o lengua. Aunque la actividad física es cultural, su carácter de práctica beneficiosa para la salud y estilos de vida activos justifica la Educación Física más por su utilidad social que por la consecución de logros físico-deportivos mínimos. Esto plantea desafíos en la evaluación, generando preguntas sobre la posibilidad de normalizar y estandarizar niveles y criterios.

En tercer lugar, la Educación Física se imparte de manera sustancialmente diferente según las características del entorno, lo que puede resultar en situaciones diversas, desde niños y niñas que nunca reciben clases de EF en zonas reprimidas hasta la sustitución de esta asignatura por prácticas deportivas específicas, como la natación, o su resolución mediante ofertas polideportivas de clubes cercanos (pseudo privatización).

Un cuarto aspecto se deriva del carácter funcional de esta asignatura y la estrecha relación entre motricidad y desarrollo evolutivo. Esto desafía la atribución de avances únicamente a la acción docente, ya que muchos progresos, especialmente relacionados con la condición física pueden deberse al crecimiento y desarrollo del alumnado. La Educación Física se orienta hacia el logro de un desarrollo físico armónico más que hacia la enseñanza de habilidades motrices concretas, generando interrogantes sobre cómo evaluar la condición física en función de capacidades en evolución.

Una quinta consideración se refiere a las condiciones de desarrollo y evaluación de la asignatura, donde el excesivo número de alumnos, el tiempo limitado, la necesidad de instrumentos y condiciones específicas, y la imposibilidad de evaluar de manera masiva, restan eficacia a la evaluación, dejando a las docentes cuestionando la utilidad de evaluar en condiciones tan limitadas de tiempo.

El sexto y último apunte, la Educación Física, al no ser una asignatura convencional de aula, presenta un carácter visible, donde los progresos y manifestaciones son palpables tanto para el profesorado como para el alumnado. La visibilidad inmediata de la motricidad brinda una información instantánea para una acción reguladora magnífica. Sin embargo, esto requiere que el profesorado sea sumamente cuidadoso con sus juicios de valor, ya que el cuerpo y la motricidad son aspectos visibles constantes en la vida de los estudiantes.

Mapa conceptual con el resumen de las ideas expuestas por Blázquez (2017)

Como podemos observar, son importantes los desafíos que tenemos por delante para asentar unos criterios mínimamente estables sobre los cuáles concretar qué objetivos debería presentar el proceso de evaluación en el área de Educación Física. Es cierto que todo cambio conlleva su tiempo, y que de forma progresiva se van aportando más estudios y evidencias del papel fundamental que tiene la EFyC en la formación integral de los estudiantes y en la mejora de nuestra praxis docente. Una responsabilidad compartida, que nace de la individualidad hacia la colectividad, concierne a todas las personas que nos dedicamos a esta maravillosa asignatura y de la que saldrán beneficiados el alumnado, las familias, el profesorado y, como no, la sociedad en su conjunto.

Muchísimas gracias por su atención.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barba-Martín, R. A., & Hortigüela-Alcalá, D. (2022). Si la Evaluación es Aprendizaje, he de Formar parte de la misma. Razones que Justifican la Implicación del Alumnado. Revista Iberoamericana De Evaluación Educativa, 15(1). https://doi.org/10.15366/riee2022.15.1.001

Blázquez-Sánchez, D. (2017). Cómo evaluar bien en Educación Física. El enfoque de la evaluación formativa.  INDE.

Carrillo-López, P. J., & Hortigüela-Alcalá, D. (2022). Prácticas Evaluativas Formativas del Docente y Rendimiento Académico en Escolares de Primaria. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 21(1), 5–20. https://doi.org/10.15366/reice2023.21.1.001

Fernández-Río, J., y Saiz-González, P. (2023). Educación Física con Significado (EFcS). Un planteamiento de futuro para todo el alumnado. Revista Española De Educación Física Y Deportes, 437(4), 1-9. https://doi.org/10.55166/reefd.v437i4.1129

Hortigüela-Alcalá, D., González-Víllora, S., y Hernando Garijo, A. (2021). Do we really assess learning in Physical Education? Teacher’s perceptions at different educational stages. Retos, 42, 643-654. https://www.researchgate.net/publication/351686698_Do_we_really_assess_learning_in_Physical_Education_Teacher's_perceptions_at_different_educational_stages

Hortigüela-Alcalá, D., Pérez-Pueyo, Á., & Hernando-Garijo, A. (2022). En búsqueda de acuerdos sobre los fines pedagógicos que han de regir en la Educación Física. Sportis. Scientific Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 8(2), 255–282. https://doi.org/10.17979/sportis.2022.8.2.8874

Morales, M. y Fernández, J. (2022). La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. SM.

López Pastor, V. M., González Pascual, M., & Barba Martín, J. J. (2005). La participación del alumnado en la evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida. Tándem: Didáctica de La Educación Física, 17, 21–37. https://www.researchgate.net/publication/39211979_La_participacion_del_alumnado_en_la_evaluacion_La_autoevaluacion_la_coevaluacion_y_la_evaluacion_compartida 

López Pastor, V. M., y Pérez Pueyo, Á. (2017). Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/4760

Pascual Arias, C., López-Pastor, V.M. & Hortigüela-Alcalá, D. (2022). La participación del alumnado en la evaluación y la formación permanente del profesorado como herramienta de transparencia y mejora de la calidad educativa. ESPIRAL CUADERNOS DEL PROFESORADO. 15. 1-10. http://dx.doi.org/10.25115/ecp.v15i31.7889